映画「みんなの学校」上映会＆木村泰子先生講演会

　GW初日の29日、夜行バスのため東京に朝早くに到着したので、昭島市で行われた映画「みんなの学校」上映会＆木村泰子先生講演会に参加することにした。

minna-movie.com

　随分前に大空小学校の本は読んだことがあって、映画も全国各地で上映されていることは知っていたのだけれど、地方在住のためなかなかタイミングが合わずに観ることができずにいた。今回たまたまこの上映会の情報を見つけ、さらに大空小学校初代校長・木村泰子先生の講演会まで行われるということで、はるばる昭島市まで足を運んだ。

　映画の内容は、大空小学校の１年間を密着し、日常を記録したもの。先生方はもちろん、子どもたちや地域の方々も全員本名・顔出しで登場しており、この事実からだけでもいかにこの学校が地域から信頼されているかを窺い知ることができる。

　物語の軸となるのは「支援が必要な児童や不登校傾向の児童に、教師や周りの生徒がどう関わっていくか」という部分なのだが、特に印象に残ったのは座親先生という若い先生だ。強い言葉で児童に対して叱責したことを木村校長先生や他の先生方からたしなめられ、涙ながらに呟いた「初めての担任だし、ちゃんとクラスを統率してると思われなきゃと思って…」といった内容の一言が、まさに昔の自分を見るようだった（というか、今もそういう気持ちが無い訳ではない）。「学級担任とはこうあるべき」「いいクラスとはこうあるべき」みたいな固定観念が、若い先生方を苦しめている部分は大きいのではないだろうか。

　同時に、同じことが子どもたちにとっても言えるのではないかと感じた。「いい中学生とはこうあるべき」「小４ならこれくらいできないと」みたいな固定観念があるからこそ、子どもたちは学校で息苦しさを感じながら過ごす羽目になっているのかも知れない。大空小学校の児童にとって「こうあるべき論」や「比較」「序列化」などといった言葉は一切無縁であるが、それはやはりまずは教師側の凝り固まった考え方をチームとして変えていく他ないと思い知らされた。

　午後の講演会では、木村泰子先生ご自身が約３時間立ったまま喋りっぱなし（そうえばポール・マッカートニーも３時間のライブでで水を全く飲まなかった）。映画の中での関わり方に対して、木村先生なりの理論付けを聴くことができ、非常に興味深かった。前述の「こうあるべき論」についても、木村先生の口からお話を聴くことができた。

• 普通の子って誰？普通という言葉を使わずに普通を説明できない。説明できない言葉は使わない。
• 「○○は□□だから…」と何かのくくりに子供をはめたがる。これでは幸せになれない。
• 教師は自分を変えたくないから子供や親のせいにする。こう思ってるうちは楽しくない。自分が学べてないから。
• 大人が先生ぶると子供は反応する。大人としての権力を行使してはいけない。
• 焦ってるときや感情的なときは「オレの言うことを聞け！」という権力争いになってしまう。

　講演会の後半は、「大空小の卒業生は中学校に行ったらどうなるの？」という質問から、「中学校の指導はなかなか変わっていかない」という話題になり、中学校の現場の人間としては耳が痛いお話だった。中学校は高校入試や部活動など、小学校よりもはるかに「比較」「序列化」の機会が多くならざるを得ないという特性はあるにしても、手段が目的化しがちな”中学校的生徒指導文化”をまずは現場にいる人間が少しずつ変えていくしか道はないと感じた。

　他にも、木村先生のお話全体からアドラー心理学や『学び合い』の考え方を垣間見ることができ、非常に心地よい時間だった。勇気をいただくと同時に、なかなか変われない自分にもどかしさを感じずにはいられない１日だった。

「みんなの学校」が教えてくれたこと: 学び合いと育ち合いを見届けた3290日 (教育単行本)

「みんなの学校」流・自ら学ぶ子の育て方: 大人がいつも子どもに寄り添い、子どもに学ぶ! (教育単行本)

いちご狩りで学ぶ「花のつくりとはたらき」

　月曜日が振替休日だったので、いちごに目がない２歳の長男を連れて県内のいちご狩り施設へ。思えば人生において果物狩りに行くのは初めての経験だったが、今の時代に合わせていろいろと洗練されていて面白かった。

　ビニールハウスの中はとても清潔で、高設栽培のためにちょうど子供の目の高さにいちごがあって、非常に狩りやすい。いちごが土で汚れることもなく、工夫されていると感じた。

　いちごの花。いちごの食べる部分は実は偽果で、本物の果実は種に見える粒々の部分、というのは中学理科における有名な小話の１つだ。花をよく見ると、将来いちごになる花床からたくさんのめしべが出ているのがわかる。ということは、いちごは１つの花にめしべがたくさんあるということだろうか？

　いちご狩りだと、花から食べられるいちごに至るまでの途中経過を見ることができる。花床の部分が成長して、いちごになっていく過程がとてもわかりやすい。いちごの粒々から出てる短い糸のようなものが、めしべの名残であることに今回初めて気が付いた。

　さらに、へたの部分はがくの名残で、へたの裏にある黒い部分はおしべの名残であることにも気が付いた。普段食べるときは意識していなかったが、言われてみるとよくできた仕組みであると感心する。

　ちょうど今、中学１年生はこの単元の真っ最中なので、いいネタができた。あまり果物狩りには興味がなかったが、このような観点からいろいろと行ってみるのは面白そうだ。

「振り返りジャーナル」授業編

　クラスで行っている「振り返りジャーナル」の他に、今年度は毎時間の授業でも「振り返りジャーナル」を導入している。

　『学び合い』実践者の方々の多くが、授業の最後に振り返りを書かせているということを本などで知り、振り返りを書かせること自体は昨年度当初も行っていた。しかし、だんだんと毎時間回収して目を通すことが負担になったり、生徒の学びの質を高めるという目的に対して効果を感じなくなったりして、年度途中で形骸化してしまった。その反省を踏まえ、あくまでも「振り返りジャーナル」の考え方を授業でも取り入れることを意識してスタートしている。

 

　まず、授業のラスト５分を「振り返り」の時間として確保し、ルーティーン化することを心掛けている。昨年度は何だかんだと理由をつけて書く時間をきちんと確保できていなかった。書き終わったら班ごとにクリアファイルに入れて提出→次回の授業前の休み時間に理科係が班ごとに配布、というシステムをきちんと徹底しようと考えている。

 

　次に、書く内容については「今日の学びを振り返ってみよう」という、割と緩いテーマ設定にすることにした。昨年度は「生徒をいかに変えるか＝意識のベクトルをいかに生徒自身に向けさせるか」を意識するあまり、「今日の反省を踏まえ、次の時間に自分は何ができるか・何を変えるか」というテーマで書かせていた。しかし、このようなテーマ設定をしてしまうと、どうしてもできなかったことに着目させてしまうし、毎回同じような振り返りになってしまう。これこそ書く生徒側も読む教師側もしんどくなってしまった原因に他ならない。そこで今年度は、まず生徒の学びを受容・肯定することを念頭に置き、どんな内容であっても「うんうん！」「いいね！」「うれしい言葉！」などのコメントを書くようにしている。アドラー心理学における「勇気づけ」、ちょんせいこ先生のおっしゃるところの「『心の体力』を温めるエンパワメント」に徹するということだ。たくさん書いてくる生徒も、「楽しかった」「難しかった」など一言しか書かない生徒も、教師に対して要望を伝えてくる生徒も、まずは今の姿を受容・肯定される中で、徐々に主体変容のためのエネルギーが充電されていくのだと信じて続けていきたい。

 

　また、その程度のコメントしか返さないので、１クラスのコメント書きに要する時間は５～１０分程度。これなら担当している５クラスを毎時間ごとにチェックしようと思っても、日常的に負担にならずに継続させることができそうだ。

 

 

　とは言うものの、「お試し期間」の４月を終え、クラスも授業もいよいよ次のステージに進む時期を迎えている。この考え方を１年間貫き、実践し続けられるかどうかは、自分自身が主体変容できるかどうかにかかっている。

「振り返りジャーナル」クラス編

「振り返りジャーナル」で子どもとつながるクラス運営 (ナツメ社教育書ブックス)

　いろいろなブログ等で、特に『学び合い』を実践されている方々の多くが、４月からこの「振り返りジャーナル」に取り組まれているという内容の記事をよく見る。この本がちょうど２月に発売されたことで、新年度から取り組もうという機運が高まったのだろう。

　昨年度までも、「振り返りジャーナル」に近いことは毎年のように行ってきた。勤務校には「生活ノート」という”連絡帳兼日記帳”のようなものがあり、毎日日記を書いて朝の会で提出することになっている。他のクラスや学年と足並みを揃えるためにも、この既存の「生活ノート」のシステムを「振り返りジャーナル」に応用することとした。

　「振り返りジャーナル」では、”帰りの会で書いて提出→翌日返却”というルーティーンが良いとされているが、生活ノートは連絡帳も兼ねているので帰りの会で回収はできない。そこで、”帰りの会で書く→翌日の朝の会で回収”という、従来と同じルーティーンのままで行うことにした。本来ならば書いた内容に対してすぐにレスポンスを返すべきなのだろうが、致し方ない。

　帰りの会は10分間しかないので、5分連絡＋5分振り返りというのが基本。入学直後という配布物や連絡事項が膨大なこの時期でも、できることは朝の会のうちに済ませてしまうなどの工夫をすることで、振り返りのための時間を何とか3分は確保できている。元々帰りの会で教師が長々と話をしたりするのは抵抗があったので（特に中学校は直後に部活動もあるし）、帰りの会でカリカリとペンの音だけが聞こえる時間を数分間設けることができるというのは、落ち着いた１日の締めくくりという点でも意義が大きいと感じている。また、なかなか書くことに慣れていない生徒も、クラス全体が集中して書いているという雰囲気に感化されてペンを動かそうするという効果もある。

　振り返りのテーマは、朝の時点でホワイトボードに書いて黒板に吊しておく。この約２週間で設定したテーマは、

• 最初の２日間を終えて
• 担任の先生に言いたいこと、聞きたいこと
• このクラスの印象
• 部活動体験入部の中間報告
• 担任が出張の日のクラスの様子
• １週間を振り返って（金曜日はこのテーマで統一する予定）

 などなど。今のこの時期はネタに困らないが、１年間継続しているかどうかは自分自身の課題だと感じている。

　朝の会で回収したノートは、空き時間に目を通してコメントを書く。約30人のクラスで、かかる時間は約20分。これまでと自分自身の意識が最も大きく変わったのは、やはりこのコメントの部分だ。昨年度までもコメントを書いていたけれど、妙に説教臭いコメントをしていたように思う。極端に言うと「コメントで担任としての考えを伝えよう」「コメントで生徒を変えよう」としていたということだ。しかし考えてみれば、下手なことを書くと担任から反論や説教のコメントが返ってくるのに、意欲的に書こうとする生徒はいないに決まっている。

 　そこで今年度は、本に書いてあったように「うんうん！」「そうかー」「せやな！」みたいな全肯定するコメントを意識的に書くようにしている。長々と書くのに比べてコメントに要する時間が短縮されたのはもちろんだが、それ以上に大きかったのは、そういうコメントを書いている以上、直接子どもたちと関わるときも自然と同じような言葉がけになる、という点だ。「始めに言葉ありき」で、その言葉によって自分自身が主体変容していくのを少しずつだが実感しつつある。

　まだまだ手探りではあるが、１年間続ける価値があることは間違いないと感じている。小学校での取り組み例が多いので、中学校での具体的な実践例について、他の実践されている先生方のお話も聞いてみたい。

学級開きを終えて

　木曜日に入学式・始業式があり、木・金と慌ただしい２日間を過ごした。今年度は４年振りの１年生担任。担任４人のうち、自分以外の３人は今年異動して来られた先生方なので、学校のルールやシステムを把握しているのは自分だけという立場での学級開きとなった。とは言っても、自分自身も４年前に移動したばかりの立場でバタバタと１年生の担任がスタートしたので、１つ１つ他の担任の先生方と確認しながら進めていった。逐一丁寧に生徒に伝えなければならない大変さを懐かしく感じると同時に、ここ最近はに勝手をよく知っていた２・３年生にどれだけ助けられていたのかということを痛感した。

　今回の学級開きに際して、特に意識・実践しているのは以下の２つ。

教師ー生徒間の”縦糸”の関係の強化

　昨年度は『学び合い』を通して「一人も見捨てない」ことを生徒に語る中で、生徒ー生徒間の”横糸”を強化することを意識する一方で、教師ー生徒間の”縦糸”はむしろ邪魔になるのではないか…と考えていた。しかし、「一人も見捨てない」ことを語る主体である教師が信頼されない限り、”横糸”は強くならないという意識が昨年度途中から芽生え出した。

　今年度は１年生ということもあり、最初の２日間はいかに子どもたちとポジティブな関係を構築するかにエネルギーを注いだ。それ自体はもちろんこれまでもやってきたことではあるが、これまでは「今は様子見だけど、いつから締め始めるか」という指導のための前振りのような意味合いが強かったように思う。そういう打算的な目的ではなく、どこまで本気で子どもたちを愛して信頼できるかという自分自身の課題に向き合う覚悟が問われている。

振り返りジャーナルの実践 

「振り返りジャーナル」で子どもとつながるクラス運営 (ナツメ社教育書ブックス)

 　春休み中に読んだこの本を参考に、毎日の実践として振り返りジャーナルに挑戦してみたい。昨年度までも「ただの日記」のようなものは毎日行っていたが、テーマを提示した上でキチンと帰りの会に３～５分程度静かに書くためだけの時間を設けるという形で進めていきたい。他の学級との兼ね合いで難しい部分もあるが、うまくアレンジして足並みが乱れないような工夫も欠かせない。

　明日月曜日からは授業が始まる。我が県では教科担任の”縦持ち”が一般的だが、今年度は１年生４クラス全ての理科の授業を全て担当させてもらえることになったので、学年全体の子どもたちと『学び合い』の考え方で一貫した関係を作っていきたい。授業開きが楽しみで仕方がない。

「とんでもなく役に立つ数学」西成活裕

とんでもなく役に立つ数学

　どこかのブログか何かで紹介されていた１冊。同じ著者の「渋滞学」もかつて読んで面白かったので手に取ってみた。

　内容としては、大学の研究室訪問に来た高校生を相手に、数学という学問がどのように実生活の中で使われて役立っているのかを解説するというもの。終盤の「東京マラソンのスタートを最も早く行うには、行列の長さを何ｍにすればいいか」という問題の解を微分して求めるというのも面白かったのだが、ゲーム理論の１つとして紹介されていた「繰り返しゲーム」が非常に示唆に富んでいた。

 

　あるレストランが新装開店した。料理人の腕が良く、美味しくて大評判。

　ただ、店は予約できず、客席は結構狭い。６人までだったら快適に食事できるけれど、７人になるとぎゅうぎゅう詰め。７人以上のときは、窮屈でイライラが募り、かえって不愉快になってしまう…。

　という条件で、プレーヤーが１３人いたとすると、どうすれば１３人全員合わせたトータルの満足度（点数）が高くなるか…という実験。得点は、

• 店に出かけた場合：「客が６人以下→快適に食事できたのでベストの２点」「客が７人以上→窮屈でストレスを感じるので０点」
• 家にいた場合：「客が６人以下→残念だったということで０点」「客が７人以上→不快感はないので１点」

の４パターンあるとする。そしてその上で、一人一人がとる行動を、

1. 「自分さえよければいい」バージョン：店に行って食事を楽しめたら、翌日もまた店に行っていい思いをしようとする。家にいたときに店が混んでいて、窮屈な思いをしなくて済んでラッキーだったら、また翌日も家にいる。得点を取ったら次も同じ方法で点を取ろうというスタンス。
2. 「譲り合い」バージョン：店に行って食事を楽しめたら、翌日は他の人に譲って家にいる。家にいて得点をもらったら、翌日は混んでいるかもしれないけど店に行ってみる。勝ち続けようとせず、得点をもらったら、次は他人に勝ちを譲るというスタンス。

 の２バージョンでそれぞれゲームを繰り返すと、わずか１０日程度で有意な差が現れ、「譲り合い」バージョンの方が合計得点が高くなるのだという。

 

　１回きりのゲームでは多くの場合譲った方が損をするのだけれど（ex.囚人のジレンマ）、それが繰り返される場合は、利他的にふるまった方が社会全体がより幸せになる。実際に、著者が専門とされている渋滞学においても、「ちょっと我慢して譲り合った方が全体がスムーズに流れる」という場面が多々見られるらしい。

 

　この結論はまさに『学び合い』そのものである。「譲り合いの心を持ちましょう」（『学び合い』でいうところの「一人も見捨てない」）というのは”徳”ではなく”得”だということが、こうして科学的に実証されるというのは、教師の語りとはまた違った角度からの説得力を持たせることができるのではないだろうか。この実験、授業開きで実際にクラス全員でやってみると面白いかも（数学の先生は特に）。

 

渋滞学 (新潮選書)

アクティブ・ラーニングの対義語＝一斉授業？

　一足早く卒業した３年生に続き、１年生も全授業が終了した。今考えているのは、アクティブ・ラーニング（『学び合い』）の対義語＝一斉授業と言われるけれど、本当にその発想でいいのか？ということだ。

 

　そもそもは、３年生のアンケートの中で行った「『学び合い』と一斉授業のどちらがいいですか？」という問い方に違和感を感じたことが発端だった。例えば、もし生徒全員が主体的に一斉授業という方法を選んだのであれば、「見た目は一斉授業だけどめっちゃアクティブ」という状態だって成立するはずだ。そう考えると、生徒の意見をあまり反映させず、教師側からあれこれ制限を加えていた『学び合い』は、見た目こそ違うが一斉授業の一種とも言える。どんな方法であれ、教師側から全員一律に方法を指定してしまった瞬間にそれは一斉授業だということになるのではないか。

　実際、今年度当初は黒板をほとんど書いていなかったが、生徒からの要望が多かったので年度途中から板書をするようになった。最初は「板書なんて”一斉授業的”なことを今更するのは…」と抵抗があったのだが、それはつまり「黒板を写しちゃダメ」という方法を”一斉”に指定してしまっていたことになる。しかし、「私は黒板を写すのが最も合った勉強法なんです」という生徒の存在も認めなければならないということに気付き、授業の最初5~10分程度を使って板書をするようになった（余裕があるときは休み時間のうちに書いてしまうし、違うクラスで同じ内容の授業が連続である場合は消さずにそのまま残したりしているので、そんなに負担も大きくない）。実際に黒板を写す生徒は少ないが、板書があることに安心感を覚えるのか、多くの生徒に好評である。板書することに抵抗があったのは、「『学び合い』の授業のあるべき姿はこうでないといけない！」と考えていた教師側のただのエゴだったと言う他ない。

 

　『学び合い』の授業は、従来型の授業と形態が大きく異なるせいで、生徒にとっては戸惑う部分が大きいということは多くの実践者の方々が口にされているし、自分自身も強く感じてきたことだ。失敗本の中にも「先生が何もしてくれない」「先生が冷たくなった」という印象を持たれた、という内容があったが、「一人一人に合った方法を選べる」のが『学び合い』なのだから、むしろ”ユーザーフレンドリー”だと言えるはずなのだ。方法や進度などは生徒一人一人が主体的（＝アクティブ）に選び取れば、その結果自然と『学び合い』の形になる、という考え方の方が、生徒にとっては理解しやすいのではないか。今年度初めの語りでは、主にキャリア教育的な視点から『学び合い』の有用性を語ったが、生徒にとっては「一人一人に合った学び方を選択できるのが『学び合い』だよ」という切り口で語った方がしっくり来るのかも知れない。もちろんキャリア教育的な視点は教師側にも生徒側にも欠かせないので、機会ある度に語ることは必要だとは思うが、いきなりそこから入っても生徒にとってはピンとこない可能性がある。だから、「一人も見捨てないために、選択の自由を保障するよ」と語った方が生徒にとって抵抗が少ないのではないか。新年度初めの語りでは、そういった切り口からやってみようと思う。

 

私は『学び合い』にこれで失敗し、これで乗り越えました。